Summativ evaluering – En grundlæggende præmis

Når man læser litteraturen til workshop 2 om evaluering af eleverne (9. oktober 2017) er der ikke nogen tvivl. Formativ evaluering er godt, summativ evaluering er dårlig.

Den formative beskrives som læringsfremmende og noget der bør fremmes (Jens Dolin), mens den summative beskrives som noget, der kan virke direkte kontraproduktivt. Der henvises i den forbindelse næsten altid til et studie af Ruth Butler, som konkluderer, at elever der får summativ evaluering ikke forbedrer sig og oven i købet ødelægger den positive effekt af den formative evaluering, hvis den gives samtidig.

Butlers studie er foretaget over to dage på 132 elever i matematik i Israel i 1980’erne, så man kan sagtens forestille sig, at det ikke er fuldstændig anvendeligt på en moderne dansk gymnasieelev set over et helt skoleår, men spørgsmålet er, om ikke det også er ligegyldigt.

Jeg er ikke uenig i, at den formative evaluering er vigtig, god og læringsfremmende. Vi evaluerer jo også formativt hele tiden. Hver gang eleven siger noget i timerne, får han eller hun jo en form for formativ evaluering i responsen. Hver gang eleven får en aflevering tilbage eller har holdt et oplæg er der også formativ evaluering.

Men den summative evaluering er jo en grundlæggende præmis. Vi kommer ikke uden om den. Den er jo ikke skabt for at fremme læringen, men for at kunne sortere eleverne, når de søger ind på de videregående uddannelser. Det er for besværligt og ressourcekrævende at lade studenterne søge ind på andre måder, og derfor har vi det system.

Nu hvor det er der mener jeg, at eleverne fortjener at få lov at gennemskue hvordan karaktererne gives. Det giver nemlig ikke sig selv, selvom det måske føles sådan for os gymnasielærere (omend det ikke giver sig selv mere, end at vi føler trang til at mørklægge karaktergivningsprocessen – de færreste lærere har nok lyst til at konferere om elevens karakter efter en eksamen foran eleven selv).

Jeg havde selv de første ti års skolegang på en Rudolf Steiner-skole, hvor vi ikke fik karakterer. Vi fik i stedet et vidnesbyrd, som var en skriftlig formativ evaluering af vores læring. Det fungerede godt i sin egen ret, men da jeg kom på gymnasiet vidste jeg reelt ikke, hvordan karaktererne blev givet.

Jeg kendte ikke logikken bag, at man for eksempel selv skal vise, hvad man kan og ikke bare kan vente, til man bliver spurgt. Jeg var ikke opmærksom på, at jeg skulle vise, at jeg ikke alene kunne redegøre, men også analysere og anvende teorien. Derfor fik jeg relativt lave karakterer, indtil jeg efterhånden gennemskuede hvad man skulle.

Som lærer har jeg haft lignende oplevelser med elever. Jeg har haft mundtlige prøver, hvor elever i god tro har siddet og redegjort (korrekt) i hele deres oplæg uden at komme højere i Blooms taksonomi. Det var den måde, det gav mening for dem at koge et skoleår ned i et 8-10 minutter langt oplæg. De var ikke opmærksomme på, at det ikke er den form, gymnasieskolen belønner med høje karakterer. Alt hvad de havde sagt var jo rigtigt.

Ud fra ovenstående mener jeg, at vi som gymnasielærere har en forpligtelse til at lære eleverne, hvordan karaktererne gives. Når man kan lave et oplæg helt uden faktuelle fejl, men alligevel få 02 eller 4 fordi man udelukkende er redegørende, hvad skal der så til, for at få 12?

Den opgave løser vi ikke, hvis vi fortsætter med at tage afstand fra karaktergivning. Hvis vi fortsætter med at synes, at det formative er det fine og det summative er ufint kan vi ikke tage tyren ved hornene og sikre, at eleverne får det maksimale ud af det system, der nu engang er virkeligheden.